▲陈乐乐
【作者简介】陈乐乐：河南大学教育学部副教授，研究方向为教育哲学、儿童/童年哲学。
【文章来源】《中国电化教育》2022年第4期，第93-99页。
【摘要】教育学中的身体活动时常被看作是理智学习的对立面，身体在教育实践中充满着消极意味。教育学的身体面向乃在于关注本能无意识层面的学习活动、树立积极的身体观念和新型身体间性关系，同时，身体转向意味着重新看见教育场域中的身体，关注身体对知识与概念的塑造，转变传统狭隘的大脑学习概念。在道德教育上，从单纯强调理性的道德知识转向身心一体的道德培育，其中包括重视身体的感知和经验、丰富基于身体隐喻的正向道德体验和发现肉身本身所孕育的道德生活世界。把身体重新带回教育中，通过在场的身体相遇来激活教育场域中意义的建构，重建身体对于个体认识世界的奠基性价值。
【关键词】身体哲学；身体主体；身体隐喻；道德教育；具身认知
【 基金资助】 2020年度河南省哲学社会科学规划项目“儿童哲学的理论进展及其教育学意义研究”（项目编号：2020CJY040）；河南省2022年度教师教育课程改革研究一般项目“P4C理念有效融入幼儿园教育教学的改革与实践研究”（项目编号：2022-JSJYYB-026）研究成果。
教育学思考较少涉及身体，受哲学上消极意义身体观念影响，身体与现代教育理论之间隐含着一种互不牵涉的隐喻。苏格拉底的从容赴死足以说明，肉身的存在直接依附于理性，柏拉图提出的两个世界在更为神秘的意义上否定了作为实存的存在者之身体。细细思来，一方面，个体以活生生的肉身完整地显现于教学活动中，教师与学生的原初遭遇经由身体目光而彼此通达，作为受教育者的身体内在于教育生活意义的生成之中。另一方面，现代教育生活经常处于被纯化的境遇，这种纯化的后果是身体的遗忘，也就是说身体由显性在场转向隐性的不在场。传统教育逻辑以普遍知识和崇高价值超越于一切形式为基础，教育逐渐脱离其产生之初的“根身”逻辑[1]。身体哲学和具身认知的研究表明，从知识观上看，个体知识的建构并非是大脑对外部世界的简单表征，而是身体、大脑与环境的整体性作用。从学习观上看，学习的发生并非仅仅指向理智或意识层面，身体活动以及身体本身所具有的本能无意识等，构成了完整意义上学习的发生。从教学过程看，教育对象并非是带着大脑走进了教室，而是作为身心一体的存在者出现在教育场域，身体构成了教学过程不可或缺的组成部分。由此来看，教育学需要重新面向在场的身体，这即是教育学身体转向的必要所在。实现教育学中的身体转向，首先需要认识到身体存在论的教育议题，在教育实践层面上，需要关注身体层面的本能无意识活动，并从消极的身体观走向积极的身体观，同时重建教师与学生之间的身体间性。身体转向的教育学理论价值乃在于重新看见在场的身体，关注身体对知识和概念的塑造。最后，走向基于身心一体的道德教育。
一、身体存在论的教育议题
自柏拉图开始把人的存在设定为身体与心灵的二分开始，教育中的身体即退却到纯粹物质实体的地位。在笛卡尔的“我思”主体形而上学中，唯一可以确定的事实是我作为思维者存在的心灵是可靠的，因此教育实践的重点在于理智学习活动。身体存在论的教育议题乃在于重新审视这种观念，并在批判身心二元论的基础上理解认识的身体发生。
（一）身体与心灵从二元对立走向身心融合
传统观念中心灵或精神对身体的优势或控制，表现为身体与心灵之间的不平等关系：施动与受动。斯宾诺莎颠倒了这种关系，他否定身体与心灵之间所存有的任何真实的因果关系，同时不承认任何一方高于另一方。由此，斯宾诺莎作为向传统身体哲学挑战的哲学家，他给所有的哲学家提供了一个新的认识模式：身体。在斯宾诺莎看来，心灵与身体是一种平行关系，当身体产生一种活动，其心灵必然具有一种相同的活动；当身体充满一种情感，而心灵也必然充斥着这种情感。即是说，身体超过人们对它所具有的知识，而思想也同样超过了人们对它所具有的意识[2]。
这种身心平行论或身心两面论，阐释了身体与心灵之间的复杂关系，即身心是属于同一个实体，只是用不同的属性去看待它们罢了。斯宾诺莎坚持一元论，如既不把心身当作两个独立的、不同的实体，也不把两者看成是由某种同一的本原所派生出来的并列的、具有同一性的实体，而是把它们看作是同一实体或同一实在的两个并行不悖的方面[3]。这与笛卡尔的两种实体之观念完全不同，其意在于肯定身体与心灵对认识或“我思”的同等地位。作为表达个体内在力量的身体，在教育现场没有得到应有的关注和考量。这样一来，个体被人为地分解为身体与心灵的存在，教育场域中保留的是意识层面的学习活动，由于学习者是身体主体的存在，继而出现了人的再次空场。从存在论上看，柏拉图的理念以及笛卡尔的我思皆是从借助于外在的意识消解或破坏个体身心之整体关系，继而达到一种纯粹的意识体验。教育学恰恰需要反思身心的二分，继而走向身心的融合。
（二）认识的发生经由并发端于身体层面
不能否认作为心灵的丰富意义，正是在一种先于个体的种系进化(这里面包含肉身和精神的双重进化)之先验维度上，教育才有了面向人之可能。另一方面，教育学如果单单只强调意识层面的理智学习活动，同样会在一种看似正确的意义上削减作为认识完整性的丰富内核。从身体哲学来看，认识的发生正是根植于身体，如婴儿的学习正是通过身体本身或身体与世界的打交道，进而获得了对外在世界的个体认知。
与此相反，在道德教育中，引导我们不可避免地依赖于为我们理解存在提供一个解释性框架的想象力，这种解释性框架被理解为将人类的价值观提升为普遍真理。反过来，这些普遍真理通常冒充道德价值判断。这些道德价值判断并不是植根于实际的关系中，而是根据一种抽象的关系被构造出来[4]。知识或价值判断总是与肉身融合在一起，它们的获得在一定意义上经由统一于身体的身心而来。儿童的身体作为一个社会集合物，正在成为一个独特的个体和多数的部分，它不能包含在想象的普遍性流行框架中，因为这个边界似乎是由判断准则所支配的[5]。在此基础上，斯宾诺莎哲学在于寻求建立一种身体本体论秩序，如道德仅仅是按照身体在具体的时间和空间中的运动来理解的等主题[6]。
二、面向身体：教育学实践的新挑战
传统教育学实践中是没有身体的位置的，身体总是与嬉戏、规训、欲望、惩罚等行为联系在一起。身体哲学肯定了身体的积极性存在，梅洛–庞蒂的身体现象学使身体得以重登哲学的认识论舞台，并成为个体认识和感知世界的原初性来源。现代教育学实践需要重新面向身体，这种面向并不是简单地关注课堂中身体的表现行为或技能练习，而是教育学实践需要重新把身体纳入自身的范畴之中，转变传统消极的身体观念，转向教师与儿童在场的身体间性关系。
(一)关注身体层面的本能无意识等学习活动我的身体与教育相遇，并在一种未经过允许的前提下被抛给教育，身心以统一于身体的姿态完全接受了教育的“教”。身体始终以“在场者”身份显现不可见的“存在”，但是教育者往往追寻的是学习者意识层面的理智活动。在年幼儿童的学习中，知识并不是完全从书本上“生长”而来，认识之根或学习的发生还在于身体之中的那些无法通过意识层面尽快显现的种系进化的历史遗产，这即是本能无意识行为。如基本的人类需要、人类情绪和人类智能等行为。
教育者与学习者之间以整个身体作为参与教育活动的构成条件，“经验”(另一方面来说也是知识)经由身体被个体记忆、转化和显现。由此观之，身体在教育初期的话语中不是知识的旁观者，而是创造者和认识发生的主体，即一种缄默或非言语的知识。从认识的发生来看，身体哲学和具身认知科学已经证实个体知识和学习的具身性。身体塑造和限定着人类个体的学习方式和思维特质。从这个意义上说，学习是一种关涉身体的活动，其具有“具身性质”[7]。传统学习概念将其限制在知识的传授和接受体系中，儿童身体本身所体现出的本能无意识等被视为消极的、恶的东西。这恰恰是教育实践需要加以关注而肯定的学习行为。
(二)从消极的身体观到积极的身体观
身体的消极意义在西方哲学史上较为突出，相反，从中国哲学史来看，儒家、道家和佛家较为看重身心之整体修养以及身体的积极意义，但是，中国古代教育实践未能践行哲学上的积极身体观，西方亦如此。身体的消极意义意味着知识认识的纯粹客观化、无人化和无身化。传统认识论意义上而言，身体不直接参与学习和认识活动，而且身体之中蕴含着“性”“欲望”“情感”等不确定性，理性必须超越身体的感性层面进而达到认识之真，因此，身体不仅无法形成明证性的知识，而且成为个体学习的绊脚石。如在儿童的学习过程中，部分教师或成人通过惩罚或规训儿童身体来达到使其掌握知识的目的，另外，身体活动或游戏经常被视为“浪费时间”，因为二者并不是真正意义上的学习活动。知识是一种具身性的存在，知道不是简单地在个体头脑中发生了一些事情，它存在于一种不同的方式中，而不是在你知道这些事情之前你存在的方式[8]。
从教育身体史的角度看，身体的本体论内涵一直被遮蔽。虽然教育身体史想要跳出肉身与精神的二元对立，最后的落脚点却是书写人和人的身体在场的教育史，进而达到对受教育者的生命关怀。身体在教育实践过程中不断地被社会化、政治化、伦理化或美化，其地位依然是一个被动、消极的物质实体。如果允许一种抽象关系形成所有教学实践的基础，而不是身体之间的真实关系，问题是抽象关系在它的全部之中永远不能被经历或认识，这就是为什么我们总是努力地争取永远不能获得的崇高的道德价值的原因，因为它们被放置在存在本身之外的某个地方[9]。从这个维度上讲，现代教育学的身体转向在于认识到身体的积极意义。积极的身体观揭示的是人作为身体主体存在的本质，身体不再被认为是腐败的和正在腐朽的，相反，身体是异常丰富的和更加复杂的构成，它具有更大的结构和感觉的机会，使其与周围世界保持着丰富多彩的联系[10]。身体的积极意义在婴幼儿的认识活动中表现得可能更为紧要，因为他们带着整个身体与周围生存世界发生着特殊的“认识关系”，并以此来诠释个体与宇宙的关系。
(三)从抽象的主体间性到现实的身体间性
康德哲学将认识论中知识依照对象转变为对象依赖于知识，此种转向被称之为哲学史上的哥白尼革命。康德哲学突显出作为认识主体所拥有的先天综合判断和感性直观能力。到了胡塞尔那里，主体形而上学显现为人之纯粹意识的意向性活动之分析，这种现象学的方法将古典形而上学中的主体还原为认识开始中的纯粹意识。在梅洛-庞蒂的肉身哲学早期，他批判了行为主义结构说，并对知觉进行了大量的论证和研究，用身体代替了意识哲学的古典之思；中期，他将注意力集中在语言和绘画等美学研究上，从美学中描述主体的身体认识和存在本质；到了晚期，他将身体研究推到了一个高峰，身体成为世界的元素——肉，并在胡塞尔主体间性概念上提出了身体间性。主体间性或交互主体性关系是基于胡塞尔现象学运动所提出的。我之所以具有超越我的原真世界的动机，是因为我首先看到他人身体的一些行为并使我联想到自己的身体，因为我不可能在对象世界的反思中离开我的身体，除此之外，我对于自己的身体具有一个前对象意识，我在感知对象世界时必须用这个属于我的并与他人相同的身体来进行动感的运动。在此可以辩解教育学界对于胡塞尔主体间性或交互主体性的误读，并将其看作是主体与主体之间的我–你关系，这其实是一种偏见。通过胡塞尔对身体的共现性分析，可以得出：“胡塞尔交互主体性理论的各个主体最终只是作为‘他人’而相互发生联系，因为他们在世界中的此在被束缚在他们身体的绝对‘这里’之上，并且也因为这些身体同时作为躯体永远无法同时占据‘那里’。这里便是‘陌生经验’的本原源泉之所在”[11]。后经海德格尔和拉康等人的发展，主体间性对现代性主体进行了解体和重构，以此作为主体与客体之间的一种新型关系。
主客体关系、双主体关系在一定程度上并未能在原初经验之意义上揭示出教师与儿童的此在之实存状态。此外，无论是主体间性、交互主体性、共主体性亦或“后形而上学主体性教育”[12]，皆是主体意识哲学和语言分析哲学之下的产物，它们意在消解主体的绝对权威，承认主体间的平等交互关系，并在教育实践中努力消除主体的偏见。不同的是，梅洛-庞蒂延续了胡塞尔的身体知觉研究，并将其“主体间性”发展为“身体间性”。“这个可见的在可见的之上缠绕可以经由和刺激其他身体，就像它经由和刺激我的身体那样，如果我弄懂了这种模糊性是怎样出现在我身上的，那边的可见的是怎样同时为我的视景，我另外会更能理解它是自我关闭的，除了我的视景还有其他的视景。如果它任凭它的碎片之一所吸引，吸引的原则就确认了；这个场就为了‘身体间性’而开放，向其他的自恋者开放”[13]。身体作为可见与不可见、触摸与被触摸、身体与精神的统一体，其直接揭示出主体之间的身体间性的通达与交融。由于“主体间性”无法解决“他者意识”问题，“身体间性”却在本体论意义上解决了这个问题，并为教育场域中主体之间、身体与教育之间的逻辑关系提供了新的视角。
三、身体转向的教育学理论价值
斯宾诺莎的身体存有论在突显出哲学中的身心问题之余，还在于努力地消解经由柏拉图身心二元论所带来的身体之偏见。斯宾诺莎之后，主体形而上学并未能在一种有效的哲学范畴之内重新引发身体问题的讨论，即使在康德、黑格尔那里，他们依然想通过对人的理性之维护进而恢复主体形而上学的伟大传统。到了胡塞尔的现象学运动，身体或知觉问题重新开始引起哲学家的注意，但胡塞尔之志向在于运用作为严格科学的现象学方法进一步挽救哲学中的意识残余。尼采的后形而上学、海德格尔的基础存在论以及梅洛-庞蒂的身体现象学等直接促发了哲学上的身体之转向。肉身哲学或身体现象学对于教育学而言有着更为深层的价值与理论意义。
(一)重新“看见”教育场域中的身体认识
教育中没有了身体，就会再次出现“人的空场”，教育生活意义的发生就会直接依赖于无身性的抽象知识和抽象理性。如此一来，学习者将会再次处于被动地位，继而无法复归个体在教育过程中的主动性。身体转向的旨趣在于把个体看作身体主体的存在，肯定身体在教育场域中扮演的构成性角色和认识样态。当他或她与他人相遇时，儿童并没有类比推理或内部的投影。他人思维问题不是一个精确的问题，因为我不是——我也没有看到我自己仅仅作为一个思维或精神与他人相遇。他人在情感和感觉的水平上和我相遇，更为重要的是，他人被视为在世界中存在的一个伙伴角色[14]。个体总是以身体在场的方式出现在教师或同伴面前，身体的在场标示着个体并非仅仅作为一个心灵存在物与教育打交道。
梅洛-庞蒂把意识或我思拉回到肉身之中，或者说将身体和心灵模糊化和含混化，是否意味着不再存在着我思的意识，亦或身体成为主体之后贬低了意识，意识不再发挥理性的功能？梅洛-庞蒂反对这样看待意识和身体。身体现象学为超然于身体之外的我思找到立足的地方，因为此在的存在是一种处境化的显现，这种显现无法脱离身体与他人、周围和生活世界的关联。梅洛-庞蒂坚守行为与刺激、知觉与环境、身体与心灵、主观和客观、物质与精神的深层同一的辩证法。教育活动不能仅仅以培养个体的理智为归宿，理智教育单方面强调了个体无身性认知、语言和道德等发展，教育者不会花费太多精力与时间来肯定受教育者的身体学习活动，我们忘却了教育场域中意义的发生不是别的，而是个体身体与周围环境之间的体验与经验。即在身体哲学转向中，身体实践是教育场域意义发生的前提[15]。这里所讲的把身体带回课堂，从一定意义上区别于有关身体的体育活动，也有区别于经由身体所设计的简单学习体验活动，真正的身体活动本身就是一种学习方式，这是我们所忽视的。
(二)关注个体身体对知识与概念的塑造
身体哲学转向提出的一个中心议题在于知识观的转变，即知识不能被看作是独立于身体的大脑表征物，身体参与了个体知识与概念的塑造过程，这一过程也得到了具身认知科学的证实。传统哲学语境下，知识代表着智慧、美德和理性。我们关注较多的是“什么是知识”或“谁的知识最有价值”，较少的是“知识是什么”或“知识从哪里来”，即知识的本体论问题。在传统教育学中，知识与学习者的思维直接联系，知识或概念的获得是心灵对外部世界的表征或反映，身体并不参与其生成过程。身体哲学转向挑战了此论断，知识或概念的本质是由身体最初与世界的感知或经验而生成的。也就是说，抽象知识具有原初的身体隐喻。作为与其他动物拥有不同身体结构的人，身体本身促发并限定着个体对概念的形成与理解。在婴幼儿的生活世界中，肉身扮演的不仅仅是一种维持其生命存在的实体，它还是作为一个活生生地认识着周遭环境的人是如何通过精神性或文化性身体与他人打交道。
身体与精神的会合或称肉身化精神，通过可逆性在其本身内部的自然转换，实现了从客观的客体向主观的客体之间的逆向认识，这并非由于身体自身以外的环境使它如此，而是在现象学的本质还原中，它原本就是以此存在的。换言之，知识是具身性的知识。具身心智或具身知识观的出现，标志着认知不再仅仅被局限于大脑之内，认知超出了大脑，延伸到了整个身体，甚至身体之外的整个世界[16]。身体不仅塑造着个体日常或抽象的概念，也规定着作为存在者的人所具有的思维结构和学习方式。现代教育学的身体转向乃在于一种新的知识观、教学观、课程观之下，重新发现身体之于学习者知识的形成、认识的发生之变革意义。
(三)转变传统狭义的大脑学习概念
身体不同于物体，这是梅洛-庞蒂肉身哲学的核心。我的身体的可逆性折射出它本有的精神性。知识的历史或人对世界的思考，从原初的世界开始就没有“全身而退”。即便对于身体的延伸物而言，它也获得了同身体一样的存在形态。传统心理学和认知神经科学认为学习是发生在个体大脑内部的思维活动，个体接受刺激并作出反应的神经机制主要是在大脑内部一次性完成的，大脑中所发生的信号输入与输出指令直接控制着身体，个体的认识来源于与计算机相同的大脑加工程序。大脑存在于身体中，它就像计算机的CPU处理器，接受和处理来自外界的所有信息。相反，认识的基础不是孤立的大脑，而是身体与大脑组成的有机统一体。大脑住在身体中，离开了身体或大脑中的一个，认识或学习就可能无法发生和完成。从身体哲学转向来看，我们所认为的学习活动其实是一种相对狭隘的大脑学习观念。
美国神经生物哲学家达马西奥对人类身体与大脑的关系作了大量的实验研究，结果表明：大脑和身体组成了一个不可分割的有机体。其实，他本人也承认，这种说法对于它们二者的关系还是过于简单化了。因为大脑首先是从身体接收来自外界的信号，与此同时，一些脑区还接收其它脑区的信号，这些其它脑区往往又反过来接收来自身体的信号。我们与外部世界的相互作用，并不是一个孤零零的大脑在操作，而是由大脑/身体的合一性所组成的有机体的一个整体在与环境发生着直接的接触。因此，个体与环境之间的相互作用并不是大脑或身体的单独作用。另一方面，我们或许还应该反对个体与环境之间仅有的相互作用关系。个体作为大脑与身体所组成的复杂有机体，它与外界环境之间不仅仅是相互作用，也不仅仅产生一些在心理学上称之为自发的行为或对外部刺激的反应，大脑与身体所组成的有机整体与外部世界之间还发生着一些内部的、看不见的反应，这些内部反应中的一些后来就形成了个体的认识或世界表象，如视觉的、听觉的和躯体感觉的等[17]。身体与大脑之间的联系极为复杂，它们之间并非严格的对应关系。大脑与身体之间、大脑内部之间都存在着融合、交互。传统心理学倡导的认知与环境交互论似乎缺乏证据，个体与外界环境之间的互动不是通过单一的大脑，而是身体与大脑所组成的有机体整体进行的。从本质上看，是身体决定了个体的学习方式。
四、走向基于身心一体的道德教育
教育学的身体面向不仅引发了教育实践的观念变革，如前述提及的关注本能无意识层面的学习发生，以及积极身体观念和新型身体间性关系的建立，同时，教育学的身体转向的价值还在于“看见”教育场域中的身体认识，关注身体对知识与概念的塑造，最终转变传统狭隘意义上的学习概念，即单纯意识层面或大脑内部发生的思维活动。与此同时，身体哲学转向对品格或道德教育提出了新思考。教育如何使人为善？如何使学生成为良善之人？传统道德教育主要基于理性的道德认识或道德知识，即这样的道德教育是一种离身的、纯粹心灵的说教，它没有或者很少关注身体与道德行为之间的联系。心灵或意识层面的道德知识在道德行为的表现中并没有被认真地执行，因为它还受制于学生是否经由身体体认或体证了这一道德知识。如果学生只是从道德知识上认识某一道德行为，那么这种道德知识无法真正地成为其基本的行为信念，这时候表里不一或知行不一现象就会出现。因此，未来的道德教育需要转向身体本身的感知和经验，设计基于身体隐喻的正向道德体验，发现身体本身所孕育的道德意向性和道德生活世界。
(一)身体的感知和经验是抽象道德判断的基础
以理性为认知基础的道德教育强调的是道德知识的一面，其中主张拥有了道德知识自然就会提升个体的道德行为水平。在道德教育实践中，这一道德认知方式主要通过理智学习活动来获得对道德的直接把握。理性的道德教育并不关注个体身体的感知与经验，因为身体引发出的是感性的东西，它揭示出的是非普遍性和不确定性，因而在道德行为中不能将其作为一种客观的标准加以运用。从身体哲学转向和具身认知科学来看，抽象的道德判断恰恰是在身体的直接感知与经验的基础上形成的，它作为抽象道德的奠基因素直接影响着道德判断行为。个体所亲历和感知的生活经验以无意识的方式积淀下来，如果周遭环境对个体的直接感知是美好和善意的，那么早期良善的道德种子将会基于身体的体认而生长为以后的道德判断。在学校生活中，我们可以通过各种途径为学生创设良好的道德生活环境，让学生通过身体的直接感知认识到周遭环境和社会的善意与美好，这种感知环境包括学校文化的友爱氛围、教师的关爱以及同伴之间的宽容，同时还可以组织类型多样的身体直接参与其中的文化活动和操作活动，把学生的身体道德实践还给他们，进而让其通过自身的体验达到对某种道德准则的身心认同。抽象的道德观念并不仅仅依赖于大脑的单方面思维活动而形成，如果没有身体的亲身经验，抽象的道德观念就会成为一种表面上的遵从行为，不能真正构成一个人良好品格的组成部分。因为身体对周遭生活的感知觉构成了个体的道德主观体验，周遭环境的良好与否会直接融入个体的身体感知之中，如果个体所处的环境是积极的、正向的，那么就会激活内在的正向道德认知，引导个体作出适恰的道德行为。
(二)丰富基于身体隐喻的正向道德体验
我们理解世界的抽象概念大多是借助隐喻的方式实现的，而这些隐喻认识的根源在身体。借由身体而达到的对道德判断行为的抽象理解发生在我们生活的方方面面。如通过身体而获得的上下、左右方位与道德认识紧密地联系在一起，已有研究表明，作为方位的“上”表示的是高尚的、道德的、好的东西，而“下”则代表着不道德的、肮脏的行为。还有身体方位的左右，也可影响地位尊卑的判断。如左通常表示地位地下，而右则表示地位较高者的身份。其中，还包括一些基本的身体物理体验如酸甜苦辣、明暗、热冷、香臭、软硬等，对道德认知和道德行为产生了直接的影响[18]。这些基本的身体体验所包含的具体内容，能够形成关于道德概念的意象图式，当遇到复杂的道德问题时，通过看、听、闻等基本的身体感知通道获取的感觉信息成为了始源域，而后我们借助已经逐步形成的意象图式构建对于道德问题的认识，从而对其进行理解判断。如关于黑白颜色等，也会对道德判断的负向和正向产生直接影响[19]。同时，身体的洁净能减轻不道德情绪，清洁的身体会提升道德的身体自我意象，对他人道德判断的苛刻性降低[20]。这说明身体的洁净不仅关乎个体的仪表仪容，还直接影响着道德判断行为。在道德教育中，我们可以通过让个体更多地沉浸于正向的身体感知体验中，多去强调上、左、白、甜、明、热、香和软等道德意象图式，进而发展个体正向的道德认知和道德判断行为，从而减少贫瘠的、苛刻的和负面的道德认知体验。
(三)发现身体本身所孕育的道德生活世界
身体的复魅历经柏拉图的物质性身体，在笛卡尔哲学中，身体与思维具有不同的属性，它们之间是一种控制和被控制的关系。斯宾诺莎以后，身体与精神处于一种统一状态。具身认知科学出现以来，将身体与思维视为一体性存在，而在梅洛-庞蒂的肉身哲学或身体现象学那里，身体本身既是物质的又是精神的，这就意味着身体本身即是一种特殊的认识形态，这种形态是类的精神或个体意义世界生长的根基所在，它超越了社会文化的单向形塑。身体作为物质与精神的融合，伴随着新生儿的诞生开始，就以一种先于任何文化经验的先验认识形式向着人类社会完全敞开，可以说，在身体之中先天地存在着丰富的本能无意识，它是人类种系精神遗产的特殊承载。婴儿的微笑、啼哭、好奇心、亲社会性、内在的公正、爱、善意、羞耻、同情等等，所有这些生命初期显现出的道德意向性的东西，使得儿童一出生开始就过着一种道德的生活，换言之，儿童的王国是道德的王国。儿童时期经由身体而显现出来的丰饶的道德感，是他今后形成道德判断和道德认知的奠基性基质。儿童首先没有自我意识去反思他或者她的身体，然后与对象相遇。相反，儿童体验到身体和世界两者是一个根本的统一体，每一种感觉都和儿童的行动结合在一起，这种趋向于世界的姿态继续保持到成年[21]。因此，在成人和道德教育那里，不能简单地把道德定义为成人身上体现出的社会性规范，不能把儿童的身体看作是生物学上的类似于容器的存在，我们需要真正地面对儿童的身体，正确地回应儿童与成人、儿童与文化、儿童与这个世界的关系，尊重儿童身体所体现出的本能无意识等道德意向性和学习方式，通过一种襁褓式的文化哺育儿童道德意向性向外渐次展开。
教育学的身体转向影响着未来教育实践的深刻变革，其中包括品格或道德教育培育在内的重要事件。经由身体的道德认知或经验活动，其中包括儿童时期的游戏，皆不能被简单地看作是对课堂学习时间的挤压而加以贬低。因为教育场域中主体之间的身体体验与影响才是学习的温床[22]，虽然抽象思维或道德判断是一种有价值的能力，但是还有人类认知的核心部分，即认知是根植于身体中的。当最大限度地减少这一价值时，我们完全误解了思维与知识的特性[23]。作为未来教育者，我们需要重新看待教育实践中在场的身体，扩展学习的概念，重视在场的身体对于受教育者的直接影响。同时，也需要认识到身体对个体道德生活与认知发展的塑造，丰富基于身体隐喻的正向道德体验，同时在更为深刻的意义上发现身体本身所孕育的道德生活世界。
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