理论学习｜教师应该掌握的12种理论之六：建构主义理论

发布时间：2025-07-26 18:37

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在当今教育领域，一场深刻的变革正悄然兴起，而建构主义理论宛如一颗璀璨的启明星，照亮了教育创新的前行之路。回溯教育发展的长河，传统教育模式曾长期占据主导，以教师为绝对中心，知识如 “填鸭” 般灌输进学生的头脑。但随着时代的奔腾向前，社会对人才的需求愈发多元与复杂，传统教育的局限日益凸显。

建构主义理论应运而生，它如一阵春风，打破了传统教育的沉闷僵局。该理论强调学习者并非被动的知识容器，而是主动的知识建构者，如同建筑师精心搭建房屋一般，学生依据自身已有的经验和认知，在与外界环境的互动中，逐步构建起个性化的知识大厦。

建构主义也译作“结构主义”，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰，其他建构主义理论的主要代表人物还有科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基等。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。这一理论的出现，彻底颠覆了以往 “教师讲、学生听” 的单向传授模式，将教育的重心转移到学生身上，赋予学习过程以主动性、情境性与协作性。

对于广大教育工作者而言，深入探究建构主义理论犹如掌握开启教育新征程的密码。它不仅能助力教师挣脱传统教学的桎梏，还能为教学实践注入源源不断的活力，促使学生成长为具有独立思考能力、创新精神与协作素养的新时代栋梁之材。

一

理论溯源

——探寻建构主义的前世今生

建构主义理论并非凭空诞生，其源远流长，历经诸多学者的潜心钻研与实践打磨，才逐步成型。

皮亚杰的“建构主义认识论”

瑞士心理学家皮亚杰堪称建构主义的奠基巨擘。20 世纪，皮亚杰通过细致入微地观察儿童的成长与认知发展，开创性地提出 “建构主义认识论”。他指出，儿童宛如一颗蕴含无限可能的认知种子，其认知结构（即图式）的茁壮成长依赖于同化和顺应这两个关键过程。

同化，恰似知识的 “收纳箱”，儿童将外界新鲜刺激巧妙整合进自身原有的认知结构，使其不断丰富充盈；顺应，则是认知结构的 “重塑工坊”，当原有认知结构难以招架新信息的冲击时，儿童会果断调整、改造，甚至重构认知结构，以更好地适应环境。

在这一过程中，儿童不断在 “平衡 — 不平衡 — 新的平衡” 的循环往复中攀爬认知的阶梯，持续进阶。例如，幼儿最初看到鸟儿会飞，基于已有认知形成 “会飞的都是鸟” 这一图式，这是同化；但当见到蝙蝠时，他们发现蝙蝠虽会飞却不是鸟，原有图式受到冲击，进而调整认知，明白飞行并非鸟类的专属特征，这便是顺应。

皮亚杰的理论，为建构主义大厦奠定了坚如磐石的理论根基，让世人首次以全新视角窥探儿童认知发展的神秘路径。

维果斯基的“最近发展区”

苏联心理学家维果斯基同样为建构主义的发展立下了汗马功劳。他独辟蹊径，提出 “最近发展区” 这一极具前瞻性的概念，如同一盏明灯照亮了教育前行的方向。

维果斯基指出，学生的发展仿若一片潜力无限的天地，存在着现实发展水平与潜在发展水平两个区域。教育的神圣使命，便是引领学生跨越现实水平的藩篱，向着潜在水平大步迈进，而这关键的跨越地带，正是 “最近发展区”。

在这里，学生能在教师、同伴的助力下，实现知识与能力的飞跃。比如，在学习数学难题时，学生独自解题困难重重，但在教师巧妙的启发引导下，就能突破思维困境，成功解题，这一过程便是在最近发展区内的砥砺前行。

此外，维果斯基还着重强调社会文化历史背景在认知过程中的隐性力量，将认知发展从个体的狭小天地拓展至广阔的社会文化大舞台，让人们意识到，学习绝非孤立的个体行为，而是在社会互动、文化传承的滋养下蓬勃生长。

杜威、康德、维柯等建构主义思想

除了皮亚杰与维果斯基，还有诸多学者的智慧结晶为建构主义添砖加瓦。像杜威的经验自然主义，倡导学习应与生活紧密相拥，让学生在真实情境中摸爬滚打，积累经验；康德的 “哥白尼式的哲学革命”，启发人们转换思维视角，重新审视知识的构建过程；维柯的 “新哲学”，强调人类认知的创造性与自主性。这些熠熠生辉的思想汇聚融合，共同编织出建构主义理论这张严密且精妙的大网。

回溯历史，建构主义理论从萌芽之初聚焦儿童认知发展，到如今广泛且深度地渗透教育的每一寸土壤，为教育革新注入源源不断的活力，其发展历程见证了无数智慧的碰撞与传承。身为教育工作者，洞悉这一理论的发展脉络，恰似握住一把开启教育智慧之门的钥匙，能让我们在教学实践的征途上精准导航，为学生成长铺就坚实之路。

二

核心要义

——洞察建构主义的理论精髓

知识观：知识的多元 “拼图”

在建构主义的视野里，知识绝非传统认知中那般静态、绝对的真理，而是一幅处于动态变化、充满多元解读与情境关联的 “拼图”。

1.1 知识具有显著的动态性

回溯历史，诸多曾经被奉为圭臬的知识论断，随着时间的推移、科技的进步与人类认知边界的拓展，纷纷被改写甚至颠覆。就如古代长期盛行的 “地心说”，在当时被视作不容置疑的宇宙模型，可到了 16 世纪，哥白尼通过大量天文观测与深入钻研，提出 “日心说”，打破了旧有的认知局限，开启了天文学发展的新纪元。这一转变深刻昭示，知识宛如一条奔腾不息的河流，持续流淌、演变，永不停歇。

在当下的教学中，教师绝不能将知识生硬地定格为一成不变的教条，而应引导学生以发展的眼光、批判性的思维去审视知识的更迭，鼓励他们勇敢质疑既有知识，探寻未知的真理。

1.2 情境性亦是知识的关键特质

知识并非万能钥匙，能开启所有问题之门，它紧密依附着特定的情境而生，在不同场景下需要灵活的再创造。以水灭火为例，在日常生活的多数场景中，水的确是灭火的得力助手，但当遭遇油锅起火时，浇水反而会让火势瞬间加剧，此时正确的做法是用锅盖隔绝氧气灭火。

这清晰表明，知识的运用必须因地制宜，结合具体情境进行巧妙调适。教师在教学进程中，需要精心创设多样化、贴合实际的教学情境，把抽象知识具象化，助力学生领悟知识在不同情境下的多元应用，培养他们解决实际问题的能力。

1.3 知识还具有鲜明的主观性

尽管知识借助语言符号呈现出相对统一的外在形式，可一旦进入学生的认知领域，便会因个体经验背景的千差万别，催生出各异的理解。恰似阅读文学经典《哈姆雷特》，不同读者由于自身阅历、情感体验、价值观的独特性，心中勾勒出的哈姆雷特形象各不相同，正所谓 “一千个读者眼中有一千个哈姆雷特”。

同样，在数学课堂上，面对同一道复杂应用题，不同学生依据自身积累的解题经验、思维模式，会构思出多样的解题路径。这就要求教师敏锐捕捉学生的个性化理解，珍视这些思维火花，引导他们在交流碰撞中丰富、优化对知识的认知建构。

总之，建构主义的知识观呼吁教师打破知识传授的刻板模式，引领学生投身于知识的动态建构之旅，让知识在互动、探索中焕发出蓬勃活力。

总结

●　知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。

●　知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。

●　知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。

学生观：学生潜能的 “宝藏库”

建构主义理论旗帜鲜明地主张，学生绝非空着脑袋、懵懂无知地踏入教室，相反，他们带着各自丰富多彩的经验世界和亟待挖掘的巨大潜能，宛如一座蕴藏无尽宝藏的富矿。

2.1 学生的经验世界丰富多元

他们在日常生活的点滴浸润、家庭氛围的耳濡目染、过往学习的积累沉淀中，对周遭万物已然形成了林林总总的看法与理解。从衣食住行的日常琐事，到宇宙星辰的浩瀚奥秘，学生都有着属于自己的独特观察与感悟。

以小学生为例，在学习自然科学课程之前，他们通过户外活动、科普读物、影视节目等途径，对四季更迭、动植物生长、天气变化等自然现象或多或少有了直观印象，这些先验知识为课堂学习搭建了坚实基础。教师若能精准洞察学生的这些经验储备，以此为新知识的 “生长点”，巧妙引导，知识的传授便能事半功倍，学生也会在熟悉感与新鲜感的交织中，兴致盎然地探索知识的深度。

2.2 学生经验的差异性不容忽视

受遗传基因、成长环境、兴趣爱好等诸多因素影响，学生的认知风格、思维模式、兴趣倾向大相径庭，面对同一问题时，往往会从各自经验背景出发，聚焦不同侧面，形成差异化理解。

就像在探讨城市交通拥堵问题时，有的学生基于日常通勤体验，提出增加公共交通线路、优化公交服务质量的建议；有的学生则从城市规划视角出发，认为合理布局商业区、减少职住分离现象才是关键；还有学生着眼于科技创新，畅想借助智能交通系统实现交通流量的精准调控。面对如此丰富多元的思维碰撞，教师需秉持包容、开放之心，因材施教，为每个学生量身定制个性化的学习引导，让他们的独特光芒得以绽放。

认识到学生的这些特质，教师在教学实践中就应转换视角，从传统的知识灌输者转变为学习的引导者、促进者，深入了解学生的经验世界，尊重个体差异，激发学生内在潜能，促使他们在知识的海洋中自主遨游、成长。

总结

●　学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

●　学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。

●　学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

●　同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡－平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。

学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。

学习观：学习旅程的“新导航”

建构主义为学习过程勾勒出一幅全新的图景，赋予学习以主动建构性、社会互动性与情境性三大鲜明特性，宛如为学习旅程精心定制的精准导航。

3.1 学习的主动建构性颠覆了传统认知

它强调学习绝非知识从教师到学生的单向传递，而是学生作为主体，积极主动地搭建知识大厦的过程。学生仿若充满创意的建筑师，依据自身已有的知识 “积木”，对新输入的信息进行筛选、加工、整合，使之与旧知相互交融、碰撞，从而构建出独具个性的知识体系。

以学习历史事件为例，面对 “工业革命” 这一主题，学生不是被动等待教师罗列史实、灌输结论，而是主动查阅资料，了解当时的社会背景、科技发展、民众生活，将零散信息梳理串联，深入探究工业革命爆发的深层原因、演进脉络及其对世界格局的深远影响，进而形成自己对这一历史阶段的深刻认知。这一过程中，教师要做的是巧妙创设问题情境，激发学生的好奇心与探索欲，为他们的主动建构提供充足的 “脚手架”。

3.2 社会互动性为学习注入强大动力

学习不再是学生独自的 “闭门修炼”，而是通过融入特定的社会文化环境，在与他人的协作交流、思想碰撞中，实现知识的内化与升华。学习共同体成为知识建构的重要场域，成员间通过分享经验、交流观点、合作探究，汇聚集体智慧，攻克学习难关。

在小组合作学习数学难题时，擅长逻辑推理的学生能为解题提供清晰思路，计算能力强的学生确保运算精准无误，空间想象丰富的学生助力图形问题的剖析，大家优势互补，在热烈的讨论中，不仅找到问题的答案，更深化了对知识的理解，提升了团队协作与沟通能力。教师应积极营造活跃的合作氛围，合理分组，引导学生在互动中相互启发、共同成长。

3.3 情境性让学习回归生活本真

知识不是孤立悬浮于抽象空间的符号，而是深深扎根于具体、鲜活的情境之中。只有在真实可感的实践活动里，知识才能褪去晦涩外衣，展现出实用价值，被学生真切领悟。

学习外语时，若仅局限于课堂上的语法讲解、单词背诵，学生往往难以灵活运用；而一旦置身于真实的外语交流场景，如国际交流活动、外语角，学生便能在与他人的实际对话中，快速提升听说能力，真切感受到语言背后的文化魅力，让知识在情境的滋养下茁壮成长。教师要善于挖掘生活中的教学素材，创设沉浸式的学习情境，让学生在实践中求知、在体验中成长。

与传统的被动接受式学习相比，建构主义倡导的学习模式更贴合人类认知发展规律，能有效激发学生的学习热情，培养创新思维、合作精神与实践能力，为学生的终身学习与未来发展筑牢根基。这就要求教师在教学实践中，大胆革新教学方法，以学生为中心，设计出富含互动性、情境性的学习活动，助力学生开启高效、愉悦的学习新征程。

总结

●　建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。

●　教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。

●　教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。

三

教育革新

——建构主义引领教学变革

支架式教学：搭建学习 “脚手架”

支架式教学宛如一座精心搭建的学习 “脚手架”，依据维果斯基的 “最近发展区” 理论，为学生的知识攀升提供稳固支撑。它巧妙融合了建构主义理念，助力学生跨越既有认知局限，向着更高阶的知识领域奋勇进军。

以初中物理 “滑动变阻器” 教学为例，深入剖析这一教学模式的实施路径。

在 “搭脚手架” 环节，鉴于变阻器原理抽象、部件与接法繁杂，教师精准把握学生的最近发展区，从简单电路入手，逐步引入变阻器部件，如电阻丝、滑片、接线柱等，构建起由浅入深的知识框架。恰似搭建一座知识大厦的框架，让学生清晰感知知识的脉络走向。进入 “进入情境” 阶段，教师通过演示实验巧妙创设情境：在黑板上方悬挂彩灯，使其亮度由亮渐暗、再由暗转亮。这一神奇变化瞬间抓住学生眼球，激发他们对电流、电阻关系的好奇与探究欲，顺利将学生引入变阻器知识的学习情境之中，为后续学习注入强大动力。“独立探索” 环节，教师巧妙引导：“灯泡亮度变化源于电流改变，而电压恒定下，改变电阻可调控电流。大家仔细观察变阻器，思考其变阻原理，尝试找出改变电阻的关键因素。” 学生们带着问题，全神贯注地观察、思索，动手操作变阻器模型，逐步揭开变阻奥秘。期间，教师依据学生探索情况，适时提供线索、答疑解惑，推动学生沿着知识框架稳步攀升。紧接而至的 “协作学习”，学生分组热烈讨论。有的小组专注于变阻器接法，反复尝试不同接线柱组合，对比电流变化；有的小组聚焦滑片移动对电阻影响，细致观察电阻丝接入长度与电流大小关联。在思维碰撞中，小组不断优化理解，共同攻克知识难点。最后 “效果评价”，采用多元评价方式。学生先自我评价，回顾探索历程，总结得失；小组互评时，相互欣赏亮点，指出不足；教师综合评定，既考量知识掌握程度，更关注自主学习、协作沟通等能力提升。如某小组在互评中发现，讨论初期成员各自为战，经调整分工后协作顺畅，高效完成任务，深刻领悟团队协作的力量。

支架式教学全程以学生为中心，教师灵活搭建、适时撤去支架，让学生在自主探索、协作交流中，逐步构建稳固知识体系，切实提升综合素养，为未来学习筑牢根基。

抛锚式教学：抛下情境之 “锚”

抛锚式教学恰似抛下情境之 “锚”，将教学内容牢牢锚定在真实问题情境之上，让学生在问题解决的实战中建构知识、锤炼能力。这种教学模式紧扣建构主义要义，赋予学习以深度、趣味与实用性。

澳大利亚 “门尼・彭兹中心小学” 六年级的奥林匹克运动会主题教学堪称典范。

教师安德莉亚开启教学时，先鼓励学生围绕奥运拟定问题，像奥运会历史、澳大利亚参赛成绩、媒体作用等，瞬间点燃学生热情。随后，学生分组奔赴图书馆、互联网查阅资料，开启自主探索之旅。米彻尔和沙拉两位同学携手制作的奥运会历史多媒体演示软件，成为课堂讨论的 “导火索”。播放过程中，学生们目不转睛，思维活跃。一位同学敏锐捕捉到奥运会举办时间规律：“多数年份每 4 年一届，但 1904 - 1908 年有例外。” 话音刚落，不同观点纷至沓来，讨论迅速升温。此时，教师精准 “抛锚”，抛出关键问题：“为何部分年份奥运会停办？” 这一问题如磁石般吸引学生深入思考，他们各抒己见，从历史资料、社会背景深挖原因，最终达成共识：一战、二战是主因。此后，协作学习持续深化。学生们针对多媒体软件热烈讨论，提出诸多建设性意见：补充战争对奥运影响、阐释早期过渡性奥运会等。在观点交锋、资料共享中，学生对奥运知识的理解愈发深刻、全面。效果评价环节，教师全程观察记录，见证学生成长。从最初资料搜集的迷茫无措，到讨论时的自信表达、观点碰撞，再到协作改进软件的默契配合，学生在知识、能力、态度等多维度显著进步。

这一案例生动展现抛锚式教学魅力：基于真实问题，激发学生主动求知，在探索、协作中实现知识意义建构，为终身学习铺就坚实道路。

探究学习：激发探索 “引擎”

探究学习宛如一台强劲的探索 “引擎”，以问题解决为核心驱动力，引领学生在知识的广袤天地中纵横驰骋，深度建构个性化知识体系。它深度契合建构主义学习观，将学习的主动权全权交予学生，让他们在探索未知的征程中砥砺前行。

以高中生物 “细胞呼吸” 教学为例，领略探究学习的精妙。

教师精心创设问题情境：展示不同运动强度下运动员的呼吸频率、状态图片，抛出问题 “细胞如何获取能量以维持机体高强度运动需求？” 这一问题瞬间激活学生已有知识储备，引发他们对细胞呼吸本质、过程的深入思考。探究之旅开启，教师引导学生聚焦核心问题：有氧呼吸与无氧呼吸的差异。学生分组设计实验，从实验材料（酵母菌、葡萄糖溶液、澄清石灰水等）选取，到装置（有氧、无氧呼吸对比实验装置搭建）设计，再到步骤（控制变量、观察记录指标）规划，全程自主决策、动手操作。实验过程中，学生密切观察：有氧条件下，澄清石灰水缓缓变浑浊，反映二氧化碳生成；无氧条件下，除石灰水变化，还闻到酒精气味。这些直观现象促使学生深度思考反应过程、物质转化，初步构建细胞呼吸知识框架。探究告一段落，进入总结反思环节。各小组展示成果，分享实验心得、结论。有的小组巧用图表对比有氧、无氧呼吸，清晰呈现反应物、产物、能量释放差异；有的小组深入剖析实验误差，提出优化方案。教师引导全班梳理知识脉络，打通知识关节，深化理解。

通过探究学习，学生知识建构得以进阶：从最初模糊感知，到实验后精准把握细胞呼吸细节；能力素养显著提升：实验设计、操作、观察、分析能力全面开花，团队协作、沟通交流日益娴熟；更重要的是，激发了探索科学真理的热情，养成批判性、创新性思维习惯，为未来学习、科研注入不竭动力。

合作学习：汇聚群体 “智慧”

合作学习仿若一场知识的 “接力赛”，通过小组协作互动，让学生汇聚群体智慧，携手跨越知识难关，共同完成知识建构的接力。它植根于建构主义土壤，充分发挥学生主观能动性，培养团队精神，让学习成为共享、共进的愉悦旅程。

在小学数学 “多边形面积计算” 教学中，合作学习展现强大效能。

分组环节，教师遵循 “组间同质、组内异质” 原则，综合考量成绩、性格、能力等因素，将学生精心分为若干小组。如某小组既有数学思维敏捷、擅长推导公式的学生，又有计算精准、绘图熟练的学生，还有组织协调能力强的学生，为合作学习奠定坚实基础。分工明确是高效协作的关键。小组讨论后，依据成员专长分配任务：思维活跃的学生主导公式推导思路讲解，计算能手负责数据核算，绘图高手绘制图形辅助理解，协调者把控进度、汇总观点。在推导梯形面积公式时，推导者率先发言：“我们可把梯形转化为已学图形，像三角形与平行四边形。” 随后，绘图者迅速绘制拆分、拼接示意图，计算者依图列出算式，大家紧密配合，逐步推导出公式。交流互动贯穿全程。小组内成员畅所欲言，分享想法、质疑观点。计算结果不一致时，大家重新审视步骤；对推导方法存疑，共同回溯原理、探讨优化。隔壁小组探讨三角形面积时遇瓶颈，成员主动分享经验：“可沿中位线分割，构建平行四边形求解。” 跨组交流让智慧火花四处绽放。评价环节，采用自评、互评、教师评相结合的多元模式。自评促使学生反思自身表现；互评让学生发现同伴闪光点，学习借鉴；教师评价从知识掌握、合作过程、团队贡献等维度全面考量，表彰优秀小组与个人，激励全体奋进。

长期实践合作学习，成效斐然。学生知识掌握更扎实，思维在碰撞中愈发活跃，团队意识、沟通能力、责任感显著增强，真正实现携手成长、共同进步，为未来发展积累宝贵财富。